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高中生物教学中“质疑”的运用和把握初探

高考信息资源网 2010-11-28 19:18:32  点击:


[摘要]:本文从组织教学中的质疑、新课学习中质疑、课堂结课中质疑三方面阐述了质疑在高中生物学教学中的运用,并从难度的适宜性、密度的合理性、跨度的开放性、了解学情的必要性等方面阐述了质疑在高中生物学教学运用中应把握的四个关键。

[关键词]:生物教学、质疑、运用、把握

学源于思,思源于疑:“思”是获得知识的重要途径,“疑”是思维的火花,有疑才有思,才会有发现和创造。质疑是创新思维的前奏,是诱发学生创新欲望与创新动机的切入点,常有疑点,才有创新的灵感和源泉。同时,质疑不仅是思维的开始,正确的质疑往往还是成功的开始。因此,教师在课堂教学中,要善于利用已有生活和知识经验,设计带有启发性的问题引导学生质疑,从而激发学生强烈的求知欲望。俄国文学泰斗托尔斯泰说过:“成功的教学所需要的不是强制,而是激发学生的兴趣”。质疑在高中生物教学中的运用,是广大生物学教育教学者一直在探索的课题,笔者也在这方面积累了一定的心得体会。下面就“质疑”在高中生物学教学过程中的运用及把握关键,谈谈自己的一点心得体会。

一、“质疑”在生物教学过程中的运用

江泽民同志说过:创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭的动力。实践

证明,教不等于学,教过不等于学过,教师的滔滔不绝,学生学习很被动,他们的主动性、创造性难以发挥。学生应是课堂的主人,教师应启发、引导、点拨,为学生的“学”服务,把学生思维的时间、空间还给予学生,让学生自主学习。

1、在组织教学中“质疑”俗话说:良好的开头是成功的一半。一节优秀的课,导

引的设计,特别是探究性教学的导引设计,必须要引起学生对学习内容的探究兴趣,同时又符合教材自身的性质。

比如在“新陈代谢与酶”的教学中,笔者采用直接质疑导课:意大利科学家斯巴兰札尼的实验研究的问题是什么?并指导学生阅读教材,让学生带着问题进行活动,促使学生在好奇与思考中获得知识,并发现新的问题。这样课堂的气氛很快活跃起来,学生所提出的问题也五花八门,如:肉块为什么会消失?鸟胃是否可以进行化学性消化?鸟胃是否产生了消化有机物的物质?鸟的胃只有物理性消化,没有化学性消化吗?等等。然后通过教师引导、学生讨论,最后层层深入地分析酶的发现和酶的概念内涵的变化,加深了学生对科学方法的理解及真理的相对性的认识,培养了学生的质疑精神,收到很好的教学效果。

再如,在减数分裂和有性生殖细胞的形成的教学中,首先呈现问题:有丝分裂前后细胞内染色体的数目变化如何?有何意义?通过学生的讨论回答,使学生的头脑里建立了有丝分裂前后细胞内染色体的数目变化情景。接下去引导学生讨论二个问题:①假设有性生殖细胞的形成是通过有丝分裂的方式完成,生物体下一代细胞内染色体数目变化如何?②若要保持生物体前后代细胞内染色体数目的恒定,阐述解决问题的可能性?笔者认为,应用此方法的质疑导课,既温习了原有知识,又似在平静的湖面上投入一颗石子,激起层层涟漪,可收到奇效,不但利于新知识的落实,又不同于直接质疑导入的效果。

2、在新课学习中“质疑”前苏联教育家巴班斯基创立的教学最优化理论指出:“教

学最优化可以说是从解决教学任务的有效性和师生时间消费的合理性着眼,有科学根据地选择和实施该条件下最佳的教学方案。”

从教学理论上分析,学生的学习兴趣受兴趣规律所制约,也就是直接兴趣与间接兴趣的相互转化。我们知道,直接兴趣情感性强,吸引力大,但难以持久;而间接兴趣理念性强,时间持久,但吸引力差且容易疲劳。如在“生物的进化”一章关于“现代生物进化理论”教学中,学习了种群是生物进化的单位,突变和基因重组产生进化的原材料后,还需学习“自然选择决定生物进化的方向”。这时学生的大脑已有些疲劳,课堂气氛显得有些沉闷,显然,学生的间接兴趣已有所下降。这时,就需及时采取相应的教学手段,把学生的间接兴趣转化为直接兴趣,用学生感兴趣的内容进行教学。笔者及时抛出以下几个问题,让学生阅读教材,思考后回答:①19世纪中叶以前,桦尺蠖的体色及数量如何?②20世纪,桦尺蠖的体色及数量如何?③19世纪中叶到20世纪,英国的曼彻斯特地区的环境发生了什么变化?④桦尺蠖数量变化的内因和外因是什么?⑤因此,生物进化的方向是什么?此时,学生的探究氛围重新活跃起来,积极地阅读教材并认真思考后作答。因此,笔者认为,在新课学习中“质疑”,运用兴趣规律,促进两者转化,乃是最优教学的最好表现。在生物教学中,要做到这两种兴趣的互相转化,就是要努力通过教学刺激学生对生物学科的兴趣,当他们感到课上得有趣,喜欢这门学科,对生物学科的未来产生浓厚兴趣时,直接兴趣就会自然地诱发出间接兴趣。

著名物理学家爱因斯坦曾指出:“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。因为解决问题,也许仅是技能而已,而提出新的问题,新的可能性,从新的角度去看旧的问题,却需要创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步。”作为教师在新课的教学过程中,应鼓励学生“质疑”,从而达到逐步提高学生分析问题和解决问题的能力,能充分体现新课标下的课堂教学理念。比如在“染色体变异----单倍体”的教学过程中,笔者首先在课件中呈现出一段资料:蜂王和工蜂由受精卵发育而成的,体细胞中2个染色体组,共有32条染色体:30+XX;雄蜂是由未受精卵发育而来,体细胞有16条染色体:15+X。按照开始的教学设计思路,由该段资料引入单倍体的教学后即可完成。但是当笔者分析完单倍体这一部分后,当时就有二位学生举手要求发言,提出了二个问题:①雄蜂若是由卵细胞发育而来的,如何减数分裂产生精子?②蜂王和工蜂既然由受精卵发育而来的,并且性染色体相同,为什么有的发育成蜂王,有些发育成工蜂?首先,笔者及时对提出问题的二位同学进行了表扬,并要求全班学生对第一个问题开展讨论,在学生的讨论基础上对这个问题进行了简单的分析后指出:雄蜂在产生精子的过程中,它的精母细胞进行的是一种特殊方式的减数分裂。而对第二个问题,笔者重新呈现了一段材料:受精卵孵化成的幼虫若用蜂皇浆饲喂2--3天,然后饲以花粉,需经21天才发育成工蜂;而受精卵孵化成的幼虫若用蜂皇浆饲喂5天以上,它只需16天即可发育成雌蜂,即蜂皇。然后提出问题:以上说明蜜蜂的性别不仅受染色体倍数的控制,还受什么影响?这说明了什么?马上就有学生指出:还受环境的影响,这说明了生物体的表现型是基因型与环境条件相互作用的结果。从中我们可以看出,当一系列的问题被学生提出后,虽然有可能打破了教师原有的教学设计思路,但也应该看到,学生能够批判地看待知识,才会产生许多新的疑问,带着更多的问题走出课堂,才能为以后的探究性学习奠定基础。

3、在课堂结课中“质疑”我们知道,一个引人入胜的新课导人,对于激发学生学

习兴趣,提高求知欲有着十分重要的作用;而一个耐人寻味的结尾,对于帮助学生理清知识脉络、掌握知识重点,意义更为重要。因此,精心设计结课这一教学环节,对于良好教学效果的巩固和发散思维的培养,有着举足轻重的作用。

北宋哲学家张载指出:“在可疑而不疑者,不曾学,学则须疑”。作为现代的教师,只会解惑是很不够的,更重要的是会布惑,并以此激发学生探讨问题的兴趣,使由难变易的教学过程再起波澜。例如在光合作用一节结束时提出:秋天飘下的叶片,落到地面时,叶面朝上多还是叶背朝上多?原因何在?使学生带着这个问题课后思考,以此加深对光合作用场所、产物及叶片结构的认识和理解,同时还应用了生物学原理解释了生活实际中的生物现象。当然,在课堂教学中,通过质疑结课,也可以帮助学生将所学的知识系统化,形成知识网络,从而达到学以致用的目的。如在人类遗传病与优生一节结束时,笔者让学生充当医生的角色为两位咨询者出谋划策,引导学生利用所学知识解决实际问题。不但可以促进知识的迁移,同时使授课的主题得到升华。病例1:一对夫妇,男方患抗微生素D佝偻病,女方正常,女方已怀孕,他们担心未来的宝宝是一个佝偻病患者,特来咨询,请你帮他们拿个主意;病例2:一对夫妇,曾生过一个先天性愚儿,他们想再要一个小孩,特意咨询了医生甲,而医生甲建议他们不要再生小孩,你会提出一些什么建议呢?

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